| Главная » Файлы » Клиническая психология | [ Добавить материал ] |
Шевченко Ю.С.ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЕТЕЙ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ И ПСИХОПАТОПОДОБНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
| 24 Августа 2009, 14:30:03 | |
| В основе синдрома гиперактивности, основными проявлениями которого являются двигательная расторможенность и дефицит активного внимания, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), обусловленная остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга в период внутриутробного развития ребенка или первые месяцы после рождения (токсикоз беременности, резус-конфликт, асфиксия и родовая травма, заболевания в грудном и раннем возрасте и пр.). Те же патогенные факторы в более тяжелых случаях обусловливают возникновение психоорганического синдрома, включающего нередко помимо церебрастенических, неврозоподобных и интеллектуально-мнестических нарушений психопатоподобные проявления (повышенная аффективная возбудимость, импульсивность, агрессивность, расторможенность влечений и т.п.). Энцефалопатическая основа разных форм отклоняющегося поведения вызывает необходимость комплексного лечения, включающего дегидратацию, витаминотерапию, применение, при необходимости, рассасывающих и сосудорасширяющих средств, вегетотропных препаратов, антигипоксантов, ноотропов, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, насыщающих мозг кислородом, повышающих его энергетику. Структура поведенческого симптомокомплекса определяет выбор психотропных препаратов, диапазон которых достаточно широк (oт психостимуляторов при неосложненном гипердинамическом синдроме, антидепрессантов и транквилизаторов при дисфориях и других расстройствах настроения до седативных нейролептиков при эксплозивности и извращении влечений). I Неадекватное поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводится, несмотря на терапевтическую и возрастную компенсацию церебрально-органической недостаточности. Для каждого поведенческого и интеллектуального навыка существует свой возрастной диапазон оптимального овладения, сензитивный период, и то, что своевременно не усвоено, требует специальных усилий и условий обучения в более старшем возрасте. Первичные поведенческие нарушения, делающие ребенка неприспособленным к общепринятым стандартам социальных требований и воспитательных подходов, служат источником непонимания, неприятия и недовольства со стороны окружающих. Отсюда упреки, порицания, окрики, наказания, требования вести себя так, как данному ребенку просто не под силу. "Он не может сидеть спокойно", - типичная жалоба взрослых, не замечающих неадекватности собственных претензий, ибо бесполезно требовать от человека того, что он не в состоянии выполнить. Жизнь такого ребенка протекает в обстановке конфликтов, не только не способствующих улучшению поведения, но еще более ухудшающих его за счет вторичных адаптационных реакций протеста, отказа, оппозиции, гиперкомпенсации и др. Это может привести к патохарактерологическому формированию личности. Комбинированная лечебная программа должна включать эффективную психотерапевтическую методику, улучшающую поведение детей за счет усвоения ими социально одобряемых моделей функциони¬рования, отказа от девиантных поведенческих штампов, что приводит к уменьшению психотравмирующих взаимоотношений ребенка и его окружения, к гармонизации отношений между ними. В отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста такой методикой является бихевиоральная (поведенческая) терапия, включающая приемы психологического воздействия, имеющих четкую направленность на изменение форм поведения, вне зависимости от факторов, которые лежат в их основе. Теоретической базой бихевиоральной психотерапии являются учение И.П.Павлова об условных рефлексах и теория обучения, в частности, принцип систематического манипулирования внешними воздействиями, подкрепляющими или подавляющими определенные поведенческие реакции. Отсюда важнейшая предпосылка успешного воздействия заключается в совокупности трех условий: анализ факторов, влияющих на отклоняющееся поведение ребенка; формулировка четкой поведенческой мишени; подбор действенных стимулов, являющихся наградой за желательное поведение, либо порицанием за нежелательное. Выделяется ряд последовательных этапов воздействия. Вначале психотерапевт предлагает родителям составить список беспокоящих их форм поведения ребенка, подчеркивая, что его интересуют именно конкретные поведенческие феномены, а не их обобщенные названия, типа "капризы", "непослушание", "неаккуратность", "нарушении школьной дисциплины", "грубость", "плохая учеба", либо оценка родителями личностных качеств их ребенка (ленивый, медлительный, упрямый, невнимательный, нерешительный, несдержанны», недобросовестный, вспыльчивый, грубый и т.п.). Обсуждение представленных списков направлено на выделение четких, простых и понятных поведенческих "мишений", поддающихся однозначной объективной оценке на предмет их сохранения или ликвидации в процессе терапии. Такие "мишени" могут быть сформулированы следующим образом: "не собирает свои игрушки после игры", "не всегда чистит зубы по утрам", "бьет сестру", "кричит на бабушку", "не остается один в квартире", "боится темноты", "разбрасываем свои вещи", "берет чужое без спроса", "отказывается садиться за уроки" и т.п. Подобные формулировки не содержат негативной оценки личности, позволяют отделить родительское отношение к ребенку от их отношения к конкретным поступкам. Ребенку легче понять, что от него хотят, что он должен делать и чего не делать, чтобы не переставать чувствовать себя хорошим. Такой язык соответствует наглядно-действенному и конкретно-образному уровням мышления детей данного возраста. Конкретная поведенческая мишень может быть проиллюстрирована рисунком и разыграна в сценке на психотерапевтическом приеме. Первый этап поведенческой психотерапии позволяет провести коррекцию взглядов, установок и требований самих родителей. Например, для них становится очевидной абсурдность формулировок некоторых своих жалоб, таких как "он не любит выносить мусор", "не любит, когда ему делают замечания", "не всегда слушается старших", "не сразу бросает игру и идет кушать, когда его позовут" и т.п. Письменное составление списка проблем и их анализ позволяют критически осмыслить и отказаться от части претензий, обусловленных родительским перфекционизмом или излишней тревожностью. Следует оставить лишь те поступки, которые на самом деле вызывают психологический дискомфорт, не компенсируемый положительными эмоциями, от иных форм поведения. Так, если девятилетний ребенок настолько полюбил чтение, что засиживается за книгой допоздна, то матери, встревоженные тем, что ребенок может не выспаться, должны адекватно оценить обоснованность своих опасений. Приняв решение о нежелательности определенного поведения, следует постараться заменить вызывающие конфликт запреты компромиссным разрешением ситуации, предложить альтернативные способы удовлетворения индивидуальной потребности ("Вместо чтения перед сном послушать радио или магнитофон", "Никакого шоколада, съешь яблоко или морковку"). Другой пример. Анализ ситуаций проблемного поведения может обнаружить, что стремление во что бы то ни стало заставить ребенка навести порядок в своих вещах проявляется матерью в тех случаях, когда он не выполняет ее приказа в присутствии гостей, что, по ее мнению, дискредитирует ее как родителя в их глазах. Когда гостей нет, она более терпимо относится к его непослушанию и даже вспышкам раздражения. В таких случаях это в большей степени проблема матери, чем ребенка, и ей следует решить, включать ли ее список коррекционных мишеней, либо передать самому ребенку ответственность за сохранность и состояние своих вещей. Описываемая методика успешно сочетается с психокоррекционным подходом, основанном на систематической передаче ребенку ответственности за те формы поведения, в отношении которых он уже в состоянии принимать самостоятельные решения. Одновременно проводится разделение проблем, подлежащих разрешению с помощью собственно поведенческой психотерапии и тех свойств высшей нервной деятельности, темперамента и характера (повышенная возбудимость, медлительность, истощаемость нервных процессов, неустойчивость активного внимания, слабый волевой контроль, незрелость эмоций, боязливость, эгоцентризм, злопамятность и т.п.), коррекция которых требует более широких психокоррекционных, развивающих, тренирующих и воспитательных мероприятий. Развитию активного внимания способствуют такие игры, как "жмурки", "кто где сидел" и т.п., устойчивость нервных процессов тренируется в занятиях стендовой стрельбой или стрельбой из лука, а их подвижность - с помощью игрового автомата "баскетбол". Прыжки в воду развивают смелость, а командная спортивная игра воспитывает коллективизм. Для мальчика полезно пребывание в мужском коллективе (туристский поход или поездка с отцом). Умению "держать удар" он может научиться, играя в хоккей против сверстников в одной команде с отцом, который умело моделирует игровые моменты "выигрывания-проигрывания", не допуская перехода досады от неприятной игровой ситуации во взрыв и отказ. Естественная раскованность при общении с окружающими приобретается в процессе занятий психогимнастикой, посещения драматического кружка, участия в художественной самодеятельности. Общим принципом, позволяющим развивать желательные качества, является создание ситуации, при которой необходимость их мобилизации диктовалась содержанием осуществляемой деятельности, а удовольствие от этой деятельности обеспечивало бы требуемые усилия по проявлению дефицитных качеств. Например, самый невнимательный и непоседливый ребенок может часами просиживать за столом, собирая модели из конструктора, рисуя на любимую тему или играя с компьютером. Избыточные качества, например, повышенную потребность в двигательной разрядке, чрезмерную экспансивность целесообразно не подавлять, а направлять их реализацию в социально приемлемые и развивающие организационные формы (танцы, плаванье, лыжи, коньки, борьба и другие виды спорта). Первый этап воздействия заканчивается построением "лестницы проблем", на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее реально достижимая поведенческая "мишень", а на каждой последующей - по одной мишени, которые отличаются друг от друга возрастающей степенью трудности. Такая лестница графически изображается на бумаге, что облегчает соблюдение принципа данной методики - последовательного решения сформулированных проблем. Не поразив "мишень" на первой ступени (например, не добившись бесконфликтной чистки зубов или самостоятельного одевания по утрам), не следует переходить к работе над "мишенью" на второй ступени (на которой, скажем, находится проблема сквернословия или собирания разбросанных игрушек) и т.д. Родителей не должна пугать ситуация временного отказа от внимания ко всем остальным девиациям поведения и сосредоточения на одной ее форме, поскольку такой подход ("ступенька за ступенькой") экономит силы ребенка, а исключение конфликтов, связанных с обилием требований, приводит к тому, что некоторые проблемы исчезают сами по себе. Второй этап воздействия заключается в протоколировании ситуаций, связанных с возникновением той или иной поведенческой проблемы. Родителям дается задание в течение недели анализировать каждый случай интересующего поведения ребенка по следующей схеме: А. Анализ стимулов, направляющих поведение ребенка по определенному пути. Например, если ребенок проявляет непослушание в ответ на команды матери и не допускает этого после команд отца или учителя - это означает, что данная форма поведения находится под стимульным контролем материнских команд и именно она должна искать более адекватные формы взаимодействия с ним. Б. Анализ состояния ребенка в момент предъявления стимула, который может оказаться несвоевременным в связи с тем, что ребенок устал, голоден, расстроен предыдущими событиями или увлечен игрой. Преходящие поведенческие трудности нередко возникают у благополучного ребенка, который находится в кризисной фазе психофизического развития. В этих случаях выдержка и гибкость родителей являются основными психотерапевтическими факторами. В. Актуальное поведение или ответ на инструкцию, которые могут варьировать по частоте, выраженности и направленности в зависимости от первых двух факторов и последующих событий. Г. Последствия, которые случаются немедленно вслед за поведенческой реакцией ребенка и также колеблются по частоте, интенсивности и топографии. При этом события, которые усиливают поведение, называются подкрепляющими, а те, что его редуцируют -наказывающими. Подкрепление и наказание - процессы усиления и ослабления желательного или нежелательного поведения ребенка через контролирование типа следующих за ним событий - основная концепция поведенческой терапии. Подкрепление может быть позитивным либо негативным. Когда введение события усиливает желательное поведение - оно позитивно подкрепляется. Пример позитивного подкрепления - конфета или похвала, сопровождающие инструкцию и усиливающие ее выполнение, товарищеское обращение, взгляд в глаза, неначальственный тон, просящее (а не командное) построение фразы и т.п. Негативное подкрепление играет важную роль при агрессивном и отказном поведении ребенка. Так повторение матерью команд, которые антипатичны для ребенка, не только не приводят к их выполнению, но вызывают у него вспышку раздражения, служат негативным подкреплением протестного поведения. Отказ от таких форм последействия как повторные инструкции или нотации могут сделать ребенка более терпимым к приказам матери. Уместно вспомнить о такой форме негативного подкрепления, как негативное внимание. Последнее проявляется в том, что отказ от конфликтного поведения оказывается, порой не выгодным для ребенка, поскольку сохранение проблемного поведения гарантирует ему ощущение значимости в глазах окружающих, тогда как нормативное поведение воспринимается ими как должное и не сопровождается не только одобрением, но и вниманием с их стороны. Создается ситуация, когда ребенок предпочитает, чтобы его ругали и наказывали, чем не замечали вовсе. Другая форма негативного внимания заключается в том, что, желая утешить ребенка, проявившего застенчивость, нерешительность, боязливость, родители обнимают его, гладят по головке и т.п., бессознательно закрепляя у него своим невербальным поведением инфантильные реакции. По контрасту с вышеописанными, события, которые редуцируют демонстрируемое ребенком поведение, называются наказующими последействиями. Наказанием может служить неприятное событие, следующее за нежелательным поведением, или устранение позитивного события, которым оно до этого подкреплялось. Шлепанье ребенка в ответ на его агрессию или лишение внимания и привилегий, которых прежде он добивался капризами и нытьем, принуждение исправить то, что "натворил", если они снижают вероятность повторения отклоняющегося поведения, являются примерами наказующего последействия. Д. Составление каталога подкреплений и наказаний в качестве положительных и отрицательных стимулов и последействий, предназначенных для систематического моделирования поведения. Этот заключительный шаг второго этапа поведенческой терапии базируется на анализе недельных протоколов наблюдений, проведенных родителями или педагогами детского учреждения. Результаты наблюдений можно дополнить сведениями из сочинений ребенка: "Что я люблю" и "Чего я не люблю". Задача психотерапевта заключается в том, чтобы в процессе совместных с родителями (педагогами) обсуждений собранного фактического материала подвести их к мысли, что ребенок не может измениться к лучшему, если подобной динамики не проделает та социальная микросистема (семья, коллектив), в которой возникли и зафиксировались его поведенческие проблемы. Наглядным отражением такой динамики служит прием "домашняя бухгалтерия", заключающийся в том, что родители ежедневно подсчитывают, сколько раз они изложили свою инструкцию в виде приказа, сколько в виде просьбы и сколько раз сами обратились к ребенку за советом для себя. В основе детских капризов и упрямства нередко лежит не злая воля и не непонимание или несогласие с разумностью родительских требований, а протест против приказной формы их предъявления, что связано с фрустрацией потребности ребенка в проявлениях уважения к его личности. В этом смысле положительной семейной динамике способствует знакомство с основами трансактного анализа. С другой стороны, любовь и уважение к ребенку не должны проявляться в ущерб авторитету родителей и семейной иерархии. Он должен знать, "кто в доме хозяин", что слова "нельзя" и "надо", сказанные членом семьи старше его, обязательны к выполнению. Конечно, этими словами нельзя злоупотреблять. Ребенок жаждет быть уверенным, что его мама и папа, старший брат или сестра сильные и смогут всегда защитить его, как могут постоять за себя и настоять на своем. Стремление убедиться в этом служит причиной вызывающего поведения ребенка и не следует в этом случае его разочаровывать. Убедившись, что его окружают сильные члены семьи, ребенок будет спать спокойно и слушаться старших. В основе детской ревности и нежелания взрослеть нередко лежит несоблюдение родителями принципа социальной иерархии в семье, заключающегося в том, что права и значимость старших детей возрастают по мере расширения круга их обязанностей, что делает привлекательными "взрослые" формы поведения в глазах младших. Иными словами, не может быть одинакового отношения родителей к разновозрастным сыновьям и дочерям. Возрастание уважения к личности сопровождается уменьшением числа контактов по схеме "родитель-дитя", за счет учащения контактов "взрослый-взрослый". Беседа, убеждение, дискуссия не всегда оказываются достаточными средствами воспитания детей с патологией, что обусловливает необходимость целенаправленного моделирования их поведения. Матерям же, которые не знают, как заставить ребенка слушаться, полезно предложить вспомнить, что они делают, когда недовольны поведением взрослого мужчины - собственного мужа. Ада Делла Торре считает, что, правильно используя власть, взрослые становятся похожими на тех родителей, которых дети выбрали бы, если могли. В системе детских ценностей сила и решительность занимают почетное место, а если они сочетаются с любовью и уважением личности, то это именно та власть, авторитет которой признается охотнее всего. Подкрепления и наказания, список которых оформляется в письменном виде, разделив лист бумаги на две части, должны соответствовать принципиальному требованию - возможности немедленного предъявления вслед за актуальным поведением ребенка. Подкреплением желательного поведения могут быть похвала, заинтересованность взрослого, ласка, игрушка, лакомство, совместная игра, чтение книги, прогулка, разрешение посмотреть мультфильм или развлечься по своему усмотрению, а также все, что может удовлетворить актуальные потребности ребенка и закрепить в его сознании эмоционально положительные последствия поступка. Наказанием за нежелательное поведение служат такие последействия как порицание, реальная угроза, осуждение, строгий взгляд, лишение сладкого, насмешка, штраф, игнорирование, запрещение игры, оставление в одиночестве или раннее отправление в постель. I В литературе и обществе до сих пор дискутируется вопрос о допустимости физического воздействия на ребенка в воспитательных целях. Нам представляется, что если не отождествлять физическое наказание, имеющее естественно-биологические (этологические) корни с жестокостью и издевательством, то актуальность данной темы в значительной степени поблекнет. Сами дети, со свойственной им непосредственностью, вполне допускают подобный способ воздействия. Чтобы убедиться в этом, достаточно спросить самого агрессивного дошкольника, что он сделает, если увидит, как какой-то чужой мальчишка ударил его бабушку. Шлепанье - не самое сильное наказание для ребенка. По эмоциональному эффекту оно уступает ироничному высмеиванию или отказу матери смотреть на него и разговаривать с ним. Аналогичным образом, родители не должны бояться того, что если они заплатят своему ребенку деньги за работу, не входящую в круг его привычных обязанностей (мытье отцовского автомобиля), то воспитают из него хапугу. Возможно, на эти честно заработанные деньги он купит маме цветы или сестре шоколадку. С другой стороны, не следует ограничиваться материальными поощрениями, поскольку ответная услуга, доверительная беседа, совместное развлечение или творческая деятельность привлекательнее и полезнее для ребенка, равно как демонстрация уважения и гордости за него. Представляется возможным и обоснованным ограничение случаев допустимости физического наказания, ребенка тремя типами девиантного поведения: 1 - когда это поведение представляет угрозу для его здоровья и жизни. Например, если после того, как ребенку доходчиво объяснили правила поведения на улице, он все же перебежал дорогу на красный свет или разговорился и пошел с незнакомцем. Вряд ли стоит еще раз испытывать судьбу и ограничиваться нотациями и порицанием; 2 - когда это поведение угрожает жизни и здоровью окружающих: игра с огнем, оружием или агрессия в отношении других людей являются опасными действиями и для самого ребенка. Чужая бабушка, которую он ударит лопаткой по ногам, может оказаться на столь снисходительной, как родная, а ее внук-пятиклассник может не разделять мнения о том, что детей нельзя бить ни в коем случае; 3 - когда ребенок сознательно и целенаправленно "доводит" своего родителя, усомнившись в том, что тот сохранил способность защищать себя (а значит и своего ребенка) и решив проверить, до какой степени вызывающее нарушение прежней семейной субординации может оставаться безнаказанным. В этих случаях не стоит долго сдерживаться и после первого предупреждения решительно ответить на провокацию, не подменяя воспитательное мероприятие разрядкой гнева и сохранив способность контролировать собственные физические усилия и реакцию на них. Перечень поощрений и наказаний должен быть разнообразным с тем, чтобы моделирующие воздействия были гибкими, соответствующими той или иной поведенческой модели. Ребенок не посчитает взрослого злым и несправедливым, если тяжесть наказания не превышает тяжести проступка. Наличие списка, в котором количество подкреплений должно превышать количество наказаний, позволяет осуществлять коррекцию используемых стимулов, подчеркивая те, что помогают, и вычеркивая неэффективные. Последнее, в частности, относится к такому последействию, как нотация или чтение морали, которые многие родители помещают в список наказаний. Здесь двойная ошибка. Во-первых, чтение нотаций в ответ на негативное поведение не достаточно сильный стимул для отказа от него (тем более, что дети чаще всего знают, что надо и чего нельзя делать и нуждаются не в информационных, а в эмоциональных факторах, обеспечивающих их нормативное поведение). Во-вторых, морализирование, предъявляемое как наказание (в роли "словесного ремня"), способно закрепить в эмоциональной памяти такое же отношение к восприятию нравственных правил, как к восприятию настоящего ремня. Дж. Добсон рекомендует в случаях, когда речь идет о детской безответственности (а не сознательном непослушании) превратить поучения в игру, основным предметом которой будет именно то, чему никак не удается научить ребенка. Азарт от желания "подловить" взрослых на нарушении ("по рассеянности") общего для всей семьи правила, что карается юмористическим наказанием, заставит ребенка контролировать свое поведение, дабы не "попасться" и не оказаться объектом насмешек. Мы успешно используем прием "магнитофон", основанный на обеспечении активного сознания ребенка обратной связью с обычно плохо контролируемым поведением. Суть приема заключается в следующем. Убедившись в недостаточной критичности ребенка (а порой и родителей) к собственному поведению в момент конфликта, сопровождающегося оговорами, угрозами и оскорблениями, терапевт дает следующую инструкцию: "Договоритесь со всеми членами семьи, что теперь во время очередного конфликта каждый его участник имеет право включить магнитофон на запись, чтобы иметь достоверные факты, которые после того, как все успокоятся, можно было бы обсудить на семейном совете. Если в кругу семьи не удается выяснить, чье вербальное поведение носит наиболее деструктивный характер, можно пригласить в качестве жюри друзей ребенка и знакомых родителей, принести записанную пленку на следующую консультацию у психотерапевта". Чувство стыда служит достаточным стимулом для повышения самоконтроля. С этой же целью можно использовать мгновенный фотоснимок желательного и нежелательного поведения, его видеозапись. Оптимальным является подбор таких последствий, которые бы логически вытекали из содержания предшествующего поведения ребенка: "Собрал игрушки - можно побороться с папой на ковре", "Быстро улегся в постель - сэкономил время для сказки", "Сестра горько из-за тебя плачет - лишаешься сладкого". "Вместо 20 минут скандала - 20 минут беседы по душам". Когда подкрепляющее событие следует за каждым проявлением детского поведения, говорят о непрерывном планировании последействий. Вне социального учреждения непрерывное подкрепление осуществляется редко, за исключением ситуаций еды, питья, приема лекарств. В обычных условиях необходимым и достаточным для управления поведением является прерывистое предъявление подкреплений и наказаний. Когда непосредственное ("сейчас и здесь") использование каталога последействий затруднено (нет времени, не позволяет обстановка), применяется система вторичного подкрепления и наказания. Суть ее состоит в том, что обычно нейтральное событие или стимул используется как подкрепление определенного поведения после нескольких случаев, формирующих его. Для этого служат фишки, звездочки, талоны и т.п. награды за хорошее поведение, поскольку они могут быть обменены на еду, игрушки, жетоны для игровых автоматов и другие вещи, которые уже служат непосредственным подкреплением. Эти стимулы выполняют роль денег, которые удобны тем, что могут быть выданы в любой момент, тут же и сразу же вслед за желательным поведением, а "цена", стоящая за ними, обусловливает те же эмоции, что и первичное подкрепление в виде сладости, развлечения или игрушки. "Звездная" система воспитания, нашедшая широкое распространение в США, удобна для осуществления психолого-педагогической коррекции в учреждениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для ее проведения вывешивается список награждаемых форм поведения и их "цена" (1-2-3 звезды или фишки). Одновременно может существовать список поступков, за которые взимается штраф, с указанием того, что хищение или вымогательство звезд карается полным изъятием их у нарушителя. Дети должны знать, на что они могут обменять заработанные награды. Вторичное наказание имеет тот же принцип. Например, родители могут быть инструктированы, что за неправильное поведение в обществе они ставят на запястье ребенка чернильную точку ("черную метку"). Каждая метка может быть обменена на 10 минут сидения на "скамье штрафников" (подобно хоккеисту, нарушившему правила игры) по возвращении домой. Так "черная метка" становится наказанием. Использование "скамьи штрафников" лишено компонента унижения достоинства личности ребенка, которое присутствует в процедуре стояния в углу. Обычно дети довольно легко соглашаются на введение "скамьи штрафников" в семейные правила игры, особенно если до этого сходят с родителями на стадион и узнают, что даже на взрослых налагается подобное наказание, чтобы они успокоились, подумали о своем поведении и не мешали тем, кто играет по правилам. В случае полной неподчиняемости ребенка тайм-аут может быть первой поведенческой мишенью, с которой начинается третий этап работы по данной методике. Чтобы добиться от ребенка выполнения инструкции отправляться на "скамью штрафников" в качестве наказания, следует проявить весь имеющийся у родителей арсенал средств воздействия, вплоть до "родительской забастовки". Выполнение инструкции должно означать, что инцидент исчерпан и вина искуплена. Родителям вслед за этим желательным поведением следует обеспечить подкрепляющее последействие в виде сочувствия, поглаживания, доверительного рассказа о собственном детском опыте и т.п. Порой подкрепление перестает действовать и поведение ребенка, до того неуклонно улучшавшееся, неожиданно взрывается. Родители должны быть подготовлены к такому срыву и игнорировать его, поскольку он может быть продиктован стремлением привлечь их внимание. Одновременно проводится ревизия того, куда стало расходоваться время, которое раньше тратилось на перепалки, конфликты с ребенком или помощь в тех делах, с которыми он стал справляться самостоятельно. Если это время присвоено родителями для собственных дел, то следует рекомендовать посвятить его продуктивному общению с ребенком. Третий этап работы представляет собой практическое осуществление программы коррекции поведения ребенка, проводимой родителями (или педагогами) под руководством психотерапевта, с которым они регулярно консультируются, знакомя со своими письменными отчетами и протоколами проводимых мероприятий. На ведении последних следует настаивать во избежание дискредитации метода, для объективизации сообщаемой информации и ревизии лечебной программы на основании успеха или неуспеха инициальных видоизменений в детском поведении. Первоначальный успех бихевиорального регулирования на наименее трудных поведенческих моделях поддерживает мотивацию усилий по использованию методов на других проблемах. | |
| Категория: Клиническая психология | | |
| Просмотров: 2371 | Загрузок: 0 | |
| Всего комментариев: 0 | |